Semana 3

(Semana de los temblores del 19 y 23 de septiembre. Intento separarme un poco de eso y escribir el post de la semana).

Las revelaciones se acumulan en la semana 3. El lunes observé por primera vez a Stacey Brockman, mi compañera de tercer año de doctorado que está dando el curso de métodos de enseñanza de las ciencias sociales en primaria. La clase es para jóvenes que se están preparando para la docencia. Este semestre estaré observándola, para luego ser asistente de mi tutora en la misma materia el próximo semestre, y probablemente darla luego yo misma. El curso fue diseñado originalmente por mi tutora, Chauncey Monte-Sano, y sus alumnxs lo han ido aprendiendo y adaptando.

Fue muy impresionante ver lo que se puede lograr en tres horas cuando se tienen las cosas claras. Stacey encargó a lxs alumnxs leer previamente parte del libro Examining the Evidence: Seven Strategies for Teaching with Primary Sources , así como los estándares curriculares relevantes, tanto nacionales como estatales. Citó al grupo en una biblioteca-archivo con el que ya existe una colaboración de años para este propósito. Una vez ahí, Stacey hizo una introducción muy sencilla sobre las ciencias sociales en primaria – qué contenidos abarcan, y sobre todo, qué sentido tienen. Por el enfoque que trabajamos en la Universidad, el énfasis está en el desarrollo del pensamiento histórico y el pensamiento crítico, en el cual el uso de fuentes primarias tiene un rol central.

Para ilustrar el punto, Stacey puso una foto de unas flores deformes, y preguntó si esa foto probaba que el desastre nuclear en Fukushima era el responsable. Se suscitó una discusión sobre las fuentes, la confiabilidad, las referencias, la argumentación, etcétera, en torno al caso. “Justo esas habilidades que ustedesestán poniendo en juego para discernirlo”, explicó, “son las que queremos que los alumnos desarrollen, y no son naturales”. Casi lloro de la emoción, jaja. 

Lo siguiente fue preparar la primera tarea del curso: entrevistar a una niña o un niño del grupo en el que están haciendo sus prácticas de campo, para desarrollar la habilidad de dialogar con ellxs, dándose cuenta de lo que piensan, sin inducir, coartar ni juzgar su pensamiento. Suena sencillo, ¿no? No lo es. Stacey puso videos de ese mismo ejercicio realizado en años previos, y el grupo fue deduciendo cómo sí se logra y cómo no se logra, y por qué es importante.

El resto de la clase estuvo dedicado a seleccionar fotografías del archivo para usar en ese ejercicio. Y es que, al parecer, pocas cosas suscitan la curiosidad y el pensamiento crítico de lxs niñxs en ciencias sociales como las fuentes primarias – fotografías, testimonios, registros y artefactos.

La otra razón por la cual las fuentes primarias son tan centrales en el enfoque que ha desarrollado mi tutora, tiene que ver con algo que mencionaba yo en el post anterior: la forma en que trabajan las y los historiadores, y lo que ello puede implicar a nivel escolar. Chauncey y su equipo analizaron esto a fondo, y llegaron a la conclusión de que el proceso de analizar, anotar, valorar y comparar fuentes, junto con el proceso de armar y comunicar un argumento por escrito, constituyen rasgos distintivos en la disciplina. Existe la expectativa de que las niñas y niños hagan algo análogo en la escuela, pero la complejidad de ello es abrumadora y los resultados magros.

Ante esto, Chauncey y su equipo han diseñado “investigaciones” (lecciones de una semana de duración que giran en torno a una pregunta esencial) con las cuales lxs niñxs van aprendiendo uno a uno los diferentes aspectos del proceso, mismos que se integran en la producción de textos con un auditorio semi-auténtico o auténtico. Y funciona: beneficia a alumnxs con distintos habilidades y perfiles socio-lingüísticos. Por supuesto, el rol que juegan lxs docentes para lograr esto es espectacular. Se trata del proyecto Read. Inquire. Write, en el cual ya estoy metida y espero seguir durante los años.

Ayer me tocó una tarea muy conmovedora dentro de este proyecto: procesar los permisos que otorgan (o no otorgan) lxs alumnxs y sus madres, padres o tutores para participar. Por un lado, constaté y disfruté la diversidad de nombres, etnicidades, lenguas y perfiles socioeconómicos que conviven en la escuela. Por otro lado, me impresionó el hecho de informar, consultar y pedir permiso a lxs participantes de una forma tan respetuosa, formal y apegada al proceso que requiere aquí la investigación que involucra a sujetos humanos.

De lo significativo esta semana, comparto finalmente una lectura y un evento.

En la clase de formación docente, leímos “Learning to Teach without Teacher Education” de Grossman, P. (1990). Se trata de otra de las piezas que cimentaron toda esta tradición del Conocimiento Pedagógico del Contenido, y como tal me fue muy importante e informativo. Pero más allá de eso, resulta que hace como un año, yo quería hacer un estudio muy parecido, y por poco se concreta. En México acababan de salir las primeras convocatorias al concurso de oposición para plazas docentes que aceptaban perfiles distintos a licenciaturas en educación. Pensaba yo que sería fascinante saber cómo se las arreglaban esxs maestrxs nóveles de otros perfiles, en comparación con lxs recién egresados de escuelas normales. ¿De qué recursos echarían mano? ¿De cuáles carecerían? ¿Cómo les iría? (Ahora que lo pienso, la parte graciosa es que YO acabé siendo el experimento, pues pasé ese año que siguió como maestra de primaria casi primeriza y sin formación ad hoc). Pues sí: a Grossman se le había ocurrido casi treinta años antes. Lxs sujetxs de su estudio la pasaron bastante mal, al grado de mover a la risa a esta lectora (¿no estaría exagerando Grossman?), pero también me identifiqué mucho con ellos, sobre todo recordando mi primera incursión a las aulas, en CONAFE, hace más de diez años. (Y pregunto: ¿cómo les fue el año pasado, nóveles docentes mexicanxs con perfiles alterntivos?)

Finalmente, asistí a una sesión del Journal Club. Se trata de una reunión bimestral para ayudar a estudiantes e investigadores sobrecargados de trabajo a asomarse aunque sea a un poco a la literatura que va saliendo sobre formación docente. En esta ocasión, se seleccionaron dos artículos en torno al estrés y la salud mental de docentes en formación y en sus primeros años de servicio. Seleccionaron el tema porque es un problema gigantesco que no suele tratarse mucho, y tiene implicaciones graves para la retención de docentes. El problema tiene muchísimas aristas. Una de ellas es la delineación de las responsabilidades profesionales. Siendo yo maestra, escuché y sentí muchas veces que teníamos que suplir el amor, la formación humana, la contención, los límites y la atención a necesidades especiales que lxs niñxs ya no tenían en casa – e incluso atender los problemas resultado de los conflictos de casa. Lo contrasto con el entrenamiento que reciben las y los terapeutas para saber las responsabilidades, alcances y límites de su profesión, con especial énfasis en el auto-cuidado necesario para ejercer adecuadamente, pero también para no tronar y así poder seguir ejerciendo. Pues sí.

Se me queda en el tintero algo que prometí la vez pasada: los años de Dewey en Ann Arbor. Es un chisme bastante jugoso, al que se añadiré otra pieza interesante - el único texto de Dewey sobre formación docente. Lo escribió después, ya en Chicago, y es muy revelador no sólo desde la óptica de la formación docente, sino también de la filosofía de la ciencia y disciplinas afines. El análisis que Lee Shulman (nuestro santo patrono) hace del texto casi cien años después, es igualmente fascinante. Tendré que hacerle espacio la próxima vez.

Más que suficiente por ahora. Abrazos intensos hasta México.