Semana 2

En esta semana tuve oportunidad de observar mis primeras clases en la middle school con la que colaboramos. Es la escuela más diversa en su distrito, cultural, lingüística y socioeconómicamente. Se ubica en la zona de más bajos ingresos, y una parte del alumnado es latino, con lo que las deportaciones de familiares han estado a la orden del día.

En los últimos años, esta escuela ha tenido un liderazgo muy favorecedor, y se nota un ambiente enérgico, armonioso. Se han obtenido muy buenos resultados y ha aumentado la demanda para el ingreso. Además, están en proceso de certificarse IB (International Baccalaureate).

Fue impresionante este primer encuentro con las aulas de educación pública estadounidense. En México he conocido escuelas públicas más y menos rurales, pequeñas y grandes, funcionales y disfuncionales, armoniosas y conflictivas, mejor y peor equipadas, más innovadoras y más tradicionalistas… pero ésta definitivamente me pareció algo muy diferente. Sobre todo me impactó el estilo y la condición de la infraestructura (¿sólo diferente, o de plano mejor?) y del equipamiento (mucho, mucho, mucho mejor). Pero también, una sensación de industria, de piezas que se mueven con un ritmo y un propósito, sin tiempo que perder. Es sólo una primera impresión. También me quedó claro, de esta primera visita, que podré disfrutar y aprender muchísimo de las y los maestros que colaboran en el proyecto.

Así que, nada más llegar, ha sido poner manos a la obra en investigación, desarrollo curricular, formación docente tanto continua como inicial (este semestre estaré observando un curso de ciencias sociales en primaria para futurxs maestrxs, y el siguiente semestre seré asistente de mi tutora para otro igual). Estoy muy agradecida, y siento que los cinco años del doctorado se me harán pocos.

La semana pasada hablaba de que tendría que tener la vista puesta en lo internacional, y providencialmente, Ángel Díaz-Barriga compartió en Facebook algunos capítulos de The Teaching Gap: Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom (Nueva York: The Free Press, 1999), de James W. Stigler y James Hiebert. Es un estudio que comparó clases de matemáticas de octavo grado en Estados Unidos, Alemania y Japón, empleando metodologías muy interesantes, por cierto. El contraste más grande estaba entre E.U. y Japón.

Según el estudio, en Japón, las clases se centraban en plantear problemas complejos y dejar que los alumnos los resolvieran con distintos métodos, que después el/la docente sintetizaba y comentaba para cerrar la lección. La participación del docente y de los estudiantes era equilibrada. El trabajo matemático era preponderante. En cambio, en Estados Unidos la actividad se centraba en el planteamiento y resolución de problemas mucho más sencillos y discretos, mediados por la constante interacción entre maestrxs y alumnxs, y dominada por lxs maestrxs. El trabajo matemático de lxs alumnxs quedaba mucho más diluido y fragmentado. Los resultados en el logro de lxs estudiantes eran muy contrastantes, a favor de Japón.

Los autores aclaran que el contraste no estaba sólo en las técnicas empleadas durante la clase, sino en todo el sistema de enseñanza, en la cultura escolar y en las creencias de lxs docentes sobre la materia que enseñan. A pesar de la dificultad de hacer cambios en este sentido (sobre todo mediante reformas diseñadas y prescritas de arriba abajo), los autores ven una gran fuente de inspiración en la manera como el propio Japón ha hecho de la reforma y de la mejora continua una parte integrante de la labor docente, a través del Yugyou Kenkyu: el estudio de lecciones.

Grupos de docentes se reúnen para definir un problema en el cual concentrarse. Definen también una lección que servirá como base para estudiarlo (o bien, trabajan sobre algo que sus autoridades les solicitan). Durante meses colaboran para investigar, discutir, diseñar, pilotear, refinar, sistematizar y difundir sus hallazgos en torno a la lección, con lo cual contribuyen sistemáticamente al avance del conocimiento de su campo (cualquier parecido los temas que toqué la semana pasada, no sé qué tan casual sea).

El estudio de lecciones es hoy uno de los grandes faros en materia de profesionalización, formación docente, investigación educativa, didáctica y reforma curricular. (Por éstas y otras razones, muero de ganas de ir a Japón).

Algo que me tocó fibras sensibles en esta lectura es el asunto de la autonomía de lxs estudiantes. Algunos de los momentos más desagradables en la experiencia escolar, tanto para estudiantes como para docentes, es cuando los segundos tienen que incitar, rogar, seducir, amenazar constantemente para lograr la participación deseada de los segundos, para integrarlos a una secuencia que supuestamente llevará al aprendizaje, o al menos, permitirá un control dentro del aula. Así, aún en aulas que externamente podrían dar la impresión de gran funcionalidad y dinamismo, en realidad podría estar ocurriendo esa farsa que seguramente todxs hemos experimentado alguna vez en la escuela (algo como la simulación de la que hablaba Gabriel Cámara).

Pero el verdadero aprendizaje, y el verdadero protagonismo de estudiantes y contenido, también saben ocurrir, y pueden tomar formas de lo más diversas, tanto en esquemas más tradicionales hasta los más alternativos, me parece.

Un ejemplo fue lo que me tocó observar esta semana dentro del proyecto en que participo: se trata de una aproximación a las ciencias sociales mediante la lectura, indagación y escritura dirigidas, utilizando fuentes primarias. Ya estaré compartiendo más de esto, pero adelanto algo emocionante: para desarrollar este proyecto, mi tutora y otra alumna suya comenzaron entrevistando a historiadorxs para conocer sus formas de hacer y de pensar (¡otra intersección con la epistemología de las ciencias!)

Las fuentes primarias también prometen ser un tema recurrente: en nuestra materia de Foundations of Schooling estamos leyendo sobre la educación en Estados Unidos en el siglo diecinueve. Por un lado, leímos reportes de Horace Mann, que cabalgaba por Massachusetts visitando escuelas, tomando nota, haciendo evaluaciones, promoviendo mejoras en las condiciones físicas, en la pedagogía y el currículo. Bastante épico el asunto.

Por otro lado, leímos testimonios y otros documentos en torno a la educación de lxs esclavxs y afroamericanxs libres. Hasta donde pude ver, muchxs de mis compañerxs, tanto afroamericanxs como el resto, estaban sorprendidxs y conmovidxs, porque definitivamente esta perspectiva no forma parte de la narrativa dominante, y rara vez sale a la luz. Estaba prohibido que lxs esclavxs y afroamericanxs libres estudiaran, aprendiera, leyeran, escribieran. Los dueños de esclavxs no escatimaron esfuerzos, legislaciones ni crueldad para impedirlo y castigarlo. Sin embargo, muchxs aprendieron de cualquier forma, clandestinamente, ingeniosamente, arriesgando mucho, y recogiendo cada preciado fruto de emancipación.

Tras la abolición de la esclavitud lxs afroamericanxs tuvieron un papel central en el logro de servicios educativos, no sólo para ellxs, sino también para la población blanca y empobrecida del sur del país. Además, surgieron figuras como Julia Anna Cooper; temprana feminista, educadora y activista que combinó eficazmente educación, reivindicación y emancipación de su gente. Su claridad sobre el tipo de educación y servicio que quería promover, y efectivamente promovió, me recordó a lo que suelen decir alumnxs y egresadxs de normales rurales e indígenas en México: que ahí se les forma para el servicio comunitario. Son recordatorios de que ni la educación ni la preparación docente tienen por qué ser neutrales o tibios respecto a su vocación.

Para terminar: hace un par de semanas me enteré de que John Dewey – uno de mis ídolos filosóficos y educativos –, desarrolló la primera parte de su trabajo en mi universidad, durante diez años. Ya encontré un documento que lo narra, y supongo que algo de eso aparecerá pronto por aquí, venga o no al caso.

¡Gracias por leer, y hasta pronto!