Semana 4

La pretensión de tener una educación verdaderamente relevante no es cosa menor. ¿Quién será la maestra que tenga la audacia de promover proyectos a partir de las verdaderas preocupaciones de lxs niñxs? ¿Quién la que tenga la habilidad de llevarles no sólo a aprender significativamente a partir de ello, sino a incidir en su entorno? Porque en la escuela se pretende formar gente que pueda participar en su comunidad, ¿pero hasta qué punto la educación escolarizada está en condiciones de llevar esto a sus últimas consecuencias? Los constreñimientos del currículo, las pruebas estandarizadas, los horarios, la disciplina y las rutinas escolares, las precauciones cada vez mayores que lxs docentes deben tomar para no meterse en problemas legales con algún movimiento en falso… todo pareciera jugar en contra.

Sin embargo, hay maestras y maestros que lo logran, favorecidxs por su situación escolar o a pesar de ella, tanto en escuelas públicas como privadas, tradicionales y alternativas, en todos los niveles educativos.

No sé qué tan fácil la tengan lxs futurxs maestrxs que actualmente se preparan en la Universidad de Michigan, pero Stacey, su instructora de métodos de enseñanza de las ciencias sociales, les pidió leer el artículo Crafting a culturally relevant social studies approach, de Ladson-Billings[1]. La autora se metió ‘hasta la cocina’ de dos maestras en comunidades afroamericanxs, recomendadas por sus respectivas comunidades educativas por implementar currículos cultural, socialmente relevantes y apropiados. ¿Qué implicó esto en la práctica? Una de ellas, por ejemplo, en lugar de abordar directamente el tema de los primeros pobladores de América, comenzó con la pregunta, “¿Cuánto tiempo lleva tu familia viviendo en California?” Esto les llevó a toda una investigación en la comunidad, que integró reflexiones sobre la construcción del conocimiento histórico y la confiabilidad de las fuentes. Así, cuando llegó la hora de abordar los contenidos oficiales, el libro de texto había pasado a ser una fuente más, sujeta a análisis crítico. Lxs alumnxs de la otra maestra que protagoniza el artículo, también investigando sobre la historia de su comunidad, terminaron proponiendo un plan de renovación de un centro comercial en ruinas en el consejo municipal.

Siempre reconforta enterarse de experiencias como ésas (pronto tendré que invitar a escribir a ciertas amigas a que narren las suyas aquí), y motiva a preguntarse qué hay que hacer para que no sean la excepción.

Esta semana, Stacey guio también a sus futurxs docentes a través de una lección sobre Pocahontas, tomada del proyecto Reading Like a Historian de la Universidad de Stanford. La pregunta central era, ¿Pocahontas salvó a John Smith? Se hizo una encuesta inicial a través de mensajes de texto, cuyos resultados (repartidos entre sí, no y tal vez) se iban actualizando en vivo en el proyector. Se discutieron las razones para responder así. Se analizaron textos del mismo Smith, así como su interpretación por parte de dos historiadores. Se repitió la encuesta al final. La mayor parte quedó convencida de que Pocahontas no pudo haber salvado la vida de John Smith, como mostraba el clip de la película de Disney que también vimos. Sobre todo, el grupo quedó con ganas de consultar más fuentes, principalmente testimonios de lxs propios Powhatan.

Durante todo el tiempo que duró esta lección, yo no podía dejar de pensar en uno de los libros más desgarradores que he leído: “The True Story of Pocahontas: The Other Side of History”, de Custalow y Daniel. Resulta que la tribu a la que pertenecía Pocahotas – lxs Powhatan – cuenta con sacerdotes (quiakros) entre cuyas funciones está la de recordar la historia comunitaria palabra por palabra, y pasarla sin alteraciones de generación en generación. Sin embargo, la historia que conservaron era tan contraria a la narrativa oficial, que los quiakros tuvieron que existir clandestinamente, disimulados dentro de otra tribu (los Mattaponi) al declinar la tribu Powhatan. Sólo recientemente, uno de estos quiakros colaboró con una antropóloga para publicar esa historia conservada, original, de Pocahontas. Se trata de una historia de traición, violencia y muerte, en la que, hasta donde recuerdo, el episodio de Pocahontas salvando a John Smith no tiene la más mínima cabida.

¿Por qué este testimonio no habría sido incluido en la lección sobre Pocahontas diseñada por Stanford? No lo sé. Pero también pensé que, en realidad, mucho de nuestra historia es brutal, y no se puede tratar en todo su horror con niñxs de primaria (pensemos en la Conquista, por ejemplo). Sí se puede, en cambio, hacer aproximaciones problematizadas a estos temas, más apegadas a la realidad y alejados de ciertas fantasiosas narrativas dominantes.

En todo caso, Stacey había anticipado que sus alumnxs quedarían llenxs de dudas y ganas de investigar, y había llevado muchos libros donde seguir explorando. Uno de ellos era The True Story of Pocahontas. No había visto otra copia de ese libro desde que lo había leído, hace más de diez años, pero lo había tenido muy presente, y el reencuentro me impactó.

Esta clase que estoy observando (y que daré yo más adelante), está guardando cierto paralelismo con una de mis clases del doctorado, Foundations of Schooling, en la que hemos leído tanto sobre los orígenes de la educación púbica en Estados Unidos, su exclusión de lxs afroamericanxs, su uso epistemicida para con lxs indígenas, y ahora también, su problemática inclusión de lxs mexicanxs. Camille Wilson, la profesora, nos ha “curado” una bibliografía que combina fuentes secundarias y primarias – reportes y testimonios, algunos de ellos en video. En el artículo “South by Southwest: Mexican Americans and Segregated Schooling, 1900-1950”, de Vicki L. Ruiz, me enteré de que, entre 1910 y 1930, más de un millón de mexicanxs (que representaban entre 1/8 y 1/10 de la población de México) migraron a Estados Unidos. Tras a Gran Depresión, alrededor de medio millón fueron deportadxs o repatriadxs a México. Ese medio millón representaba alrededor de 1/3 de la población mexicana en E.U., y en su mayoría eran personas nacidas en E.U. Así que lo que pretende hoy Trump con los dreamers, tuvo su antecedente hace casi cien años.

Lxs mexicanxs que permanecieron entonces en E.U. enfrentaron una escalada de racismo. Sus barrios fueron confinados, y se les segregó en escuelas diferentes. Esto dio pie a una serie de demandas legales contra la segregación escolar, análogas a las que, desde el siglo anterior, venían dando lxs afroamericanxs.

A pesar de que la Suprema Corte volvió ilegal la segregación escolar a partir del caso Brown v. Board of Education en 1954, al discutir el tema, muchas de mis compañeras afirmaron que las cosas no han cambiado realmente. La discriminación, la segregación y la injusticia tienen otros mecanismos, pero siguen ahí. De hecho, el anhelo de combatirlas es lo que motiva a muchas a estar en el doctorado, ya sea que se dediquen a educación en ciencia, matemáticas, alfabetismo, lenguas o ciencias sociales.

Para no ir más lejos, en la vecina ciudad de Detroit, actualmente hay una demanda judicial colectiva, la Detroit Literacy Lawsuit, en la que siete estudiantes demandan al estado por haberles privado de su derecho a la educación, a pesar de haber cursado los niveles obligatorios; por privarles del acceso a habilidades básicas de lectoescritura y matemáticas. Reclaman el estado de extremo abandono y disfunción de su distrito escolar, que contrasta con la situación y con los resultados de otros distritos. Este artículo pone la demanda en el contexto de una ciudad que está intentando superar la crisis económica, y en donde muchas compañías se han instalado, pero no encuentran la fuerza laboral que requieren, por la falta de esas habilidades básicas que la escolaridad tendría que garantizar.

Al parecer, “lograr calidad a escala de forma confiable”, como quiere Bryk, también requiere luchas por los derechos.

Finalmente: Había prometido hablar de John Dewey. Este documento describe la década que pasó Dewey en la Universidad de Michigan (1884 a 1894, salvo un año), sobre todo en el Departamento de Filosofía. Fue una década formativa y exploratoria en su pensamiento sobre ética, epistemología, democracia, psicología, cultura y educación. La School of Education todavía no existía, pero Dewey se involucró desde entonces en cuestiones educativas. Fundó el Michigan Schoolmasters’ Club, donde docentes pudieran discutir asuntos relevantes a su profesión, y que resultó un foro para sus propias ideas. Se involucró también en el “Michigan plan” – la revolucionara decisión que tomó la Universidad de Michigan de admitir estudiantes con base en su egreso de la preparatoria, y no en un examen. Se trataba de una medida que buscaba volver más equitativo el acceso a la universidad. La educación superior es para el pueblo, no para ciertas clases cultivadas, pensaba Dewey (ver p. 18 del documento). (Quién iba a decir que el Movimiento de Aspirantes Excluidos de la Educación Superior en la CDMX estaba tan emparentado ideológicamente con Dewey).

Finalmente, Dewey tuvo un ofrecimiento más atractivo en la Universidad de Chicago, que incluía la oportunidad de crear la escuela-laboratorio que tanto anhelaba, y se fue. En 1904 escribió “Teacher Education in America”; según entiendo, su único texto sobre formación docente. Es un texto extremadamente polémico y generativo, que nuestro abuelo Lee Shulman y otros muchos han seguido retomando en años recientes, por lo que habrá que dedicarle al menos un párrafo en alguno de los próximos posts.

¡Hasta pronto y gracias por leer!

[1] Ladson-Billings, G. (2001). Crafting a culturally relevant social studies approach. In The Social Studies Curriculum , pp. 201-215.