Semana 1

Éste es un blog para integrar y compartir, entre amigas y amigos, mis reflexiones conforme transito el doctorado en Estudios Educativos. Es un ejercicio que a veces he pensado hacer, sin concretarlo, pero que en este momento veo muy necesario. Además de mis posts (semanales, espero), voy a estar invitando colaboraciones y entrevistas, también de amigas y amigos, para que compartan sus propias experiencias y reflexiones sobre educación.

Acabo de empezar el doctorado en Estudios Educativos con especialización en enseñanza y educación docente (teaching and teacher education) en la Universidad de Michigan. La beca Fulbright García-Robles, gracias a la cual llegué aquí, cubrirá la mitad de mi colegiatura, mientras que la universidad financia el resto de mi colegiatura y gastos.

La beca Fulbright García-Robles es un programa compartido entre los gobiernos de ambos países, así que mis pasos por la embajada de Estados Unidos en México y por la aduana estadounidense al llegar, fueron muy tersos. Independientemente de la beca, desde que empecé a contactar posibles profesorxs hasta ahora, en las universidades estadounidenses no he encontrado sino brazos abiertos y señales de bienvenida y apoyo como mexicana; muchas de ellas en explícita reacción a Trump.

Esto contrasta dolorosamente con otras experiencias, como la de un maestro tseltal que conocí en la Ciudad de México poco antes de venir. Fue a tramitar su visa para venir a recibir un premio que le daba la Internet Society por su trabajo de promoción de acceso comunitario a Internet. Le negaron la visa por no demostrar satisfactoriamente que tenía un trabajo y un hogar que no pensaba abandonar. Y ahora está la amenaza de terminar DACA. Me acuerdo tanto de un pasaje en la autobiografía de Vasconcelos: de niño vivió en Piedras Negras, Coahuila, y cruzaba todos los días la frontera para ir a la escuela en Eagle Pass, Texas. Ya al escribirlo, Vasconcelos recordaba con añoranza esos tiempos en que se podía transitar el borde libremente y sin papeles. Pues sí.

Esta primera semana ya ha estado recargadísima de aprendizajes, lecturas y reflexiones, así que procedamos. Quizá sería bueno empezar por aclarar mi formación, experiencia, trabajo actual y aspiraciones, pero mejor los iré metiendo sobre la marcha, a ver cómo resulta.

Al principio del verano, mucho antes de que empezara el semestre, nos pidieron a todxs lxs alumnxs de maestría y doctorado en estudios educativos leer un mismo libro: Learning to Improve: How America's Schools Can Get Better at Getting Better, de Anthony S. Bryk y otros[1]. Ya tuvimos reuniones para discutirlo, y pronto vendrá el autor para discutir más.

La verdad es un libro muy impactante. Presenta una metodología de trabajo y aprendizaje colectivo, Improvement Science (Ciencia de la Mejora), que ha sido exitosa en el sistema público de salud, y que el autor y otrxs han empezado a trasladar, también exitosamente, al campo de la educación pública desde la Carnegie Foundation for the Advancement of Teachers. Y sí: cuando dice “ciencia” de la mejora, literal y seriamente la reivindica como una ciencia, lo cual es interesante de por sí (estudié la maestría en Filosofía de la Ciencia, disciplina que cuenta entre sus méritos problematizar y aclarar la naturaleza de la ciencia, así como la demarcación entre ciencia y no ciencia).

Pero no es ésa la provocación central del libro, sino la de postular que, en educación, ya sabemos muchísimo sobre cómo se aprende y se enseña, pero no sabemos gran cosa sobre cómo trasladarlo al sistema educativo; cómo lograr calidad a gran escala de forma consistente. El libro se dedica entonces a detallar cómo las Networked Improvement Communities (NIC), o Comunidades de Mejora en Red, pueden definir y dar solución a problemas cruciales, a una escala cada vez mayor, sin perder la calidad y tomando en cuenta las variaciones y los contextos. En ello, las y los docentes, académicas y administrativos participan en horizontalidad, aunque con distintos aportes.

La de Bryk y compañía es una visión incremental del cambio: trabajar con el sistema actual, con las personas que están, con el conocimiento disponible, e intentar mejorar una cosa a la vez.

El planteamiento del libro contrasta, claro, con las reformas en México que se diseñan y prescriben de arriba hacia abajo, y se pretenden escalar masivamente sin más. Desde la óptica de Bryk y compañía, incluso las que tienen fases piloto y/o consultas previas, estarían destinadas a no lograr sus propósitos. Un detalle revelador: Bryk y compañía distinguen entre instrumentos de evaluación para la mejora, e instrumentos para la rendición de cuentas. Los primeros se diseñan y emplean para ir aprendiendo, adaptando y mejorando rápidamente, a nivel sistema, la práctica en cuestión (tomando en cuenta y aprovechando las variaciones que inevitablemente se presentarán). Los segundos se diseñan y emplean para… para nada muy promisorio en educación. Se nos previene de que los segundos no pueden servir para lo primero (evaluación docente, te estoy hablando a ti).

La premisa central del libro (sabemos mucho sobre aprendizaje y enseñanza, pero poco sobre cómo lograr calidad a escala de forma confiable), me remite también a algo que se me quedó muy grabado hace tiempo respecto a la educación en ciencia. Según Anderson (2007)[2], la investigación sobre educación en ciencia se plantea dos preguntas básicas: 1. ¿Por qué los estudiantes no aprenden lo que intentamos enseñarles? y 2: ¿Por qué persiste la brecha entre las élites y las mayorías en el logro de los aprendizajes? Anderson describe cómo se han hecho propuestas de mejora que funcionan a pequeña escala, pero no a gran escala.

Learning to Improve me remitió también a dos experiencias positivas. La primera es la del Programa de Aprendizaje en Multigrado (PAM) en Puebla, un proyecto inspirado en la Escuela Nueva de Colombia, en el que tuve oportunidad de estar por varios años desde el Centro de Estudios Educativos. Recordé el diseño y rediseño colaborativo entre docentes e investigdorxs, basado en las experiencias de implementación en pequeña escala; recordé el esquema de inducción y acompañamiento por parte del mismo equipo base para ir expandiendo de forma cuidada el modelo; recordé los instrumentos que diseñamos para obtener información frecuente sobre la implementación, que fuera retroalimentando el proyecto. Aunque no es exactamente lo que plantean Bryk y compañía, definitivamente hay cosas en común que pude valorar desde una nueva óptica.

La segunda experiencia es muy nueva para mí: es el proyecto Read.Inquire.Write que lidera mi tutora y jefa aquí en la Universidad de Michigan, Chauncey Monte-Sano. Desde hace cuatro años, ella y su equipo han trabajado con las y los maestros de una middle school para desarrollar un currículo de ciencias sociales basado en la investigación y la escritura con fuentes primarias; un currículo que ayuda a los diversos alumnos a desarrollar habilidades clave. El esquema de colaboración universidad-escuela, así como los experimentos a pequeña escala y el levantamiento de información puntual para la mejora, son rasgos compartidos con las Networked Improvement Communities. Mientras este trabajo de desarrollo curricular continúa, ante el éxito obtenido, el distrito escolar les ha pedido escalarlo a todas sus middle schools a partir de este año (con lo cual ya tuve oportunidad de conocer una escuela y montón de maestrxs de por acá). Toca el reto de escalar sin perder calidad.

Uno de los grandes temas que estuvieron presentes esta primera semana en el doctorado, también se relaciona con este libro que resulta tan fructífero y polémico: el tema de la profesionalización de la práctica docente. Lxs autorxs, como decíamos, piensan que sabemos mucho sobre aprendizaje y enseñanza, pero poco sobre cómo lograr calidad a escala de forma confiable. En lugar de que todo ese conocimiento existente se sistematice y refine para conformar “prácticas estándar de trabajo”, que estén a disposición de todxs las profesionistas del campo, la práctica docente ha sido tradicionalmente idiosincrática; es decir, cada individuo se enfrenta a inventar nuevamente el hilo negro. (Pensé mucho en el libro de Lesvia Rosas (2003)[3], que describía el dificilísimo primer año de maestrxs normalistas frente a grupos multigrado, y cómo mucho de ese aprendizaje se desperdiciaba hasta cierto punto cuando obtenían su cambio a localidades más grandes). Bryk y compañía reconocen el carácter altamente contextual de la práctica docente, y la altísima dosis de improvisación que conlleva, pero piensan que contar con esas “prácticas estándar de trabajo” justamente facilita el trabajo de reaccionar día a día a las especificidades del contexto, el momento, lxs alumnxs, etcétera.

Esta semana, también en varias de nuestras clases, lecturas y discusiones, estuvo presente la pregunta de si la docencia es una profesión comparable a la medicina, la abogacía u otras, en términos de que cuente con un cuerpo común de saberes y prácticas, una identidad profesional, un status, etc. La pregunta fue casi desgarradora entre mis compañerxs maestrxs: por un lado reconocían las enormes carencias en estos rubros, y por el otro, reivindicaban también los caudales de conocimiento, experiencia, aprendizaje, identidad y orgullo en la profesión.

No fue casual que este tema estuviera tan presente en la primera semana: la School of Education, donde estamos, se caracteriza justamente por su apuesta y contribución al desarrollo de ese cuerpo de conocimientos y prácticas, y en la transformación de la preparación docente. Lee Shulman es uno de los abuelos de esta tradición en la que nos inscribimos.

Es emocionante para mí el hecho de que Shulman y otrxs hayan comenzado con estos desarrollos estudiando cómo son el aprendizaje, el conocimiento y la preparación en otros campos distintos a la educación. Para empezar la pregunta ‘¿cómo sabes?’, aplicada a todo tipo de cosas, siempre me ha intrigado (y fue una de las que me llevó a estudiar filosofía de la ciencia). Por otro lado, ese punto de partida externo a la educación me parece muy sano, pues propicia que nos preguntarnos qué demonios estamos haciendo en educación, y si realmente tiene una buena razón de ser el status quo (tanto en la preparación docente como en nuestros modelos escolares), considerando cómo se sabe y cómo se aprende en otros ámbitos de la vida. Por todo esto, aprecié mucho que nos pusieran textos sobre la preparación de parteras mayas, la formación de manufactureros textiles en Liberia, el entrenamiento de fisioterapeutas en la tradición australiana…

Para terminar, algo que me deja inquieta es el hecho de que la profesión docente en el sistema público tenga muchos de los mismos retos aquí en E.U. que en México, y que sea golpeada por tantos lados de forma similar. Definitivamente será necesario tener presentes referentes de otros países, y no pensar que “así son las cosas”.

Esta entrada fue muy larga y saturada (y eso que dejé fuera muchas joyas, que ya iré metiendo después): espero mejorar en esto, ¡y tardarme menos en escribirlo! Esperen también las colaboraciones que les decía. Gracias por leer, y estemos en contacto.

Mar

[1] Bryk A. S., Gomez L. M., Grunow A., LeMahieu P. G. (2016). Learning to improve: How America’s schools can get better at getting better. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

[2] Anderson, C. (2007). Perspectives on Science Learning, en Abell, S. K. y Lederman, N. G. (eds.) Handbook of Research on Science Learning. Routledge, 3-30.

[3] Rosas, L. O. (2003). Aprender a ser maestro rural: un análisis de su formación y de su concepción pedagógica. México: CEE/Fundación para la Cultura del Maestro, A.C. SNTE.