Última de 2017
Para quienes estaban con el pendiente, se los quito rápidamente: a) Pasó la reforma fiscal de Trump, pero no incluyó el impuesto a las becas de posgrado. Estamos a salvo por el momento. b) Sigue sin decidirse si Richard Spencer hablará o no en la universidad. Seguirá la organización de estudiantes para oponerse y para prepararse ante la eventualidad. c) Por si se habían quedado con la duda de mi trabajo de estadística: sí hay una correlación significativa entre la habilidad lectora en el 10° grado y el ingreso a la educación superior en EU, independientemente del nivel socioeconómico de las familias. Sólo hicimos una regresión lineal – un análisis groseramente rudimentario e insuficiente, según me informan – pero el resultado da qué pensar.
Bueno, para cerrar el primer semestre, recapitulo en qué acabaron algunos de los asuntos que estuve trabajando y de los que escribí aquí.
Terminé con las observaciones, entrevistas, análisis y reportes de la clase de ‘Métodos de enseñanza de las ciencias sociales para educación primaria’ (la clase de Stacey). Fue un proyecto de todo el semestre, y me permitió darme una muy buena idea del curso. Tiene un par de características muy distintivas: a) Está basado en la práctica. De hecho, toda la formación de maestrxs en la School of Education está basada en la práctica. Hace algunos años, un equipo liderado por Deborah Ball se dedicó a rediseñar los programas con este enfoque, para que lxs internxs tuvieran más oportunidades de aprender las prácticas que necesitarían como maestrxs nóveles, así como los conocimientos y orientaciones en qué apoyar esas prácticas. Así, llegaron a definir 19 prácticas clave que todx maestrx nóvel debe saber hacer para poder enseñar “ambiciosamente” y con equidad. b) Este curso en especial aborda una enseñanza de las ciencias sociales basada en la indagación, partiendo casi siempre de fuentes primarias (o secundarias), y de preguntas centrales.
¿Cómo se estructura semejante curso? Las piedras angulares son tres prácticas de campo de creciente complejidad y autenticidad a lo largo del semestre. Casi todo lo demás que trabajan lxs internxs, ya sea en clase o de forma independiente, tiene relación directa con esas tres prácticas. Son las siguientes:
1. Suscitar la Reflexión de lxs Estudiantes (Eliciting Student Thinking). Lxs internxs entrevistan durante 10 minutos a unx de lxs niñxs en la primaria donde hacen sus prácticas, suscitando sus reflexiones sobre el paso del tiempo a propósito de dos o tres fotografías. Práctica que aprenden: Suscitar e interpretar la reflexión de lxs estudiantes.
2. Lección de Indagación Visual (Visual Inquiry Lesson). Lxs internxs trabajan con el grupo entero en la primaria donde hacen sus prácticas. Enganchan a lxs estudiantes en torno a un tema; modelan una de las estrategias para trabajar con fuentes primarias y guían a lxs estudiantes para que usen la estrategia por su cuenta. Práctica que aprenden: Explicar y modelar contenido.
3. Exploración de un Asunto Público (Public Issue Exploration). Lxs internxs trabajan una lección completa con sus grupos: Lxs enganchan en un tema de interés público, lxs guían en el análisis de diversas fuentes primarias/secundarias al respecto, facilitan una discusión grupal y guían a lxs niñxs en la escritura de un argumento. Prácticas que aprenden: Facilitar una discusión grupal y Diseñar una lección.
Lxs internos se preparan para estas prácticas con videos ejemplo, lecturas, explicaciones, esquemas, machotes, demostraciones por parte de la instructora, simulaciones (‘ensayos’) en clase, diseño de sus lecciones, visita a archivos históricos y bibliotecas infantiles, entre otros. Finalmente realizan su práctica con lxs niñxs, la videograban y la analizan. La instructora revisa todo el material y les da retroalimentación. Cada práctica requiere las habilidades abordadas en la anterior, pero se complejiza y se aproxima cada vez más a una clase auténtica.
Todas estas estrategias para preparar a lxs internxs se pueden describir como representaciones, descomposiciones y aproximaciones a la práctica. Así lo conceptualizaron Grossman (2011) y otrxs pionerxs de la formación docente basada en la práctica. Son pedagogías enfocadas a que lxs internxs aprendan a hacer el trabajo docente, y no sólo a hablar de él.
¿Cuál es la principal ventaja de un curso así? Para Stacey, que lxs internxs hagan una preparación profunda y un acercamiento práctico a una forma de enseñar/aprender ciencias sociales totalmente diferente de la que experimentaron en sus propias trayectorias escolares: con un enfoque creativo, crítico, relevante e intrigante, en lugar de uno memorístico, tedioso y olvidable. Aunque el desempeño de lxs internxs frente a grupo pueda variar en este momento, y para muchxs pueda tener un nivel incipiente; el curso pretende propiciar que, cuando sean maestrxs titulares, efectivamente recurran a la pedagogía basada en la indagación y en las fuentes primarias. Me atrevo a pronosticar que así será.
También participé en otro curso de formación docente, donde emplean otro tipo de prácticas: la clase de ‘Educación en una Sociedad Multicultural’ que dan Debi Khasnabis y Simona Goldin. En esta materia, tanto el diagnóstico inicial como el examen final consisten en una simulación de una reunión en la que participa cada internx (en el papel de maestrx), y una persona simulando ser una madre de familia. Debi y Simona construyen casos de madres de familia con perfiles muy diferentes a los del general de lxs internxs, que en su mayoría son mujeres blancas y de clase media o alta.
Sería más divertido si diera los detalles del caso en el que interpreté el papel de la madre de familia, pero por el momento no toca: ya los compartiré cuando sean públicos. Baste con decir que a lxs internxs se les proporciona de antemano una muestra del trabajo escolar del alumno, junto con algunos datos biográficos e información sobre su desempeño académico y social en la escuela. A las madres, en cambio, nos dan otro paquete de información correspondiente al perfil de la madre, de la familia, y a la vida del niño fuera de la escuela. También nos preparan para saber cómo conducirnos en la entrevista y cómo reaccionar en diferentes escenarios.
La simulación puede salir muy bien si lxs internxs la encauzan a un diálogo fructífero y respetuoso en el que comunican el desempeño del estudiante e indagan sobre él para enriquecer y complementar el trabajo desde la escuela y la casa. El objetivo es formar una colaboración maestrx-madre. En caso contrario, hay amplio margen para que las cosas salgan mal; pero las instructoras prefieren que salgan mal ahí, y no en la situación real, donde hay mucho más en juego. Las entrevistas se videograban, y las instructoras brindan retroalimentación.
Al igual que en la clase de Stacey, el objetivo es que lxs internxs desarrollen ciertas habilidades clave; en este caso ‘hablar sobre un/a estudiante con los padres o tutores’, con un énfasis de equidad y multiculturalismo. Ambas clases son ejemplos de lo que puede significar la formación docente basada en la práctica: hay otros modelos dentro de la School of Ed, que espero tener oportunidad de conocer y reportar aquí.
Por último, en el terreno del desarrollo curricular, les cuento que terminé de revisar la lección sobre los incas perteneciente a Read.Inquire.Write. Es una investigación de una semana de duración en la que lxs niñxs tienen que responder ¿cómo lograron los incas mantener el control sobre un imperio tan grande?, a partir del análisis de algunas fuentes. Las noticias del Imperio Inca que han llegado a nosotrxs provienen en general de los españoles, por lo que tenemos en la lección fragmentos de dos conquistadores/cronistas: Pedro Cieza de León y Pedro Pizarro. Como fuentes ‘más incas’, tenemos a Garcilaso de la Vega y a Juan de Santacruz Pachacuti – ambos mestizos y con acceso a relatos de primera mano sobre el Imperio Inca.
Por recomendación del historiador al que consultamos, habíamos considerado incluir el discurso de Tupac Amaru, el último emperador inca. Tupac Amaru lo habría pronunciado justo antes de ser ejecutado por los españoles frente a su pueblo. En la versión consignada por John Hemming, Tupac Amaru se habría convertido al cristianismo, y le habría confesado a sus súbditos que la religión que los emperadores incas les enseñaron era falsa, y que los mensajes divinos que ellos les transmitían eran fingidos a conveniencia. Parece haber otras versiones del discurso y de lo que ocurrió ese día – incluso, en el relato recogido por Garcilaso de la Vega, la ejecución de Tupac Amaru procedió sin discurso alguno de por medio.
Ante lo turbio del asunto, optamos por dejar fuera el discurso, y terminamos la lección. Sin embargo, recién surgió algo que hace me pensar que quizá la re-revisaremos antes de lo planeado. Manny Medrano, un estudiante mexicano-estadounidense que hacía el primer año de su major en matemáticas en Harvard, se intrigó con los quipus que su maestro de arqueología Gary Urton estaba estudiando. (Los quipus son registros en cordones anudados que se usaban desde antes, durante y hasta después del Impreio Inca). ¿Resultado? Manny descifró el significado de estos quipus como nunca se había hecho. Como le dijo en entrevista a Atlas Obscura, “la historia siempre ha sido escrita desde la perspectiva de los conquistadores, y veo que este proyecto está logrando revertir esa jerarquía”.
Muchas gracias por leerme este primer semestre. Seguiré posteando en 2018, pero ya no semanalmente – de plano no me da la vida. Quizá experimentaré con otras frecuencias, extensiones y formatos: algo más factible para mí, y tal vez mejor para ustedes. Entonces, si alguien tiene sugerencias, bienvenidas. ¡Feliz año!
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Imagen tomada del sitio del Museo Chileno de Arte Precolombino. Pie de foto: Quipu with string cords wrapped in different colored threads. Cotton and camelid fibers. Wari Empire (AD 500 – 1000), probably, pre-Inka quipu. American Museum of Natural History, N° 41.2/7679. Photo, courtesy of the AMNH.