Semana 10
Semana del 6 de noviembre de 2017
Sobre las perplejidades de la educación en ciencia
En una de mis clases coincidimos personas de educación en ciencia, matemáticas, lenguaje, ciencias sociales, educación especial, preescolar, psicología, métodos cuantitativos, etcétera. Es la clase de Foundations of Schooling, en la que hemos aprendido sobre las raíces históricas del sistema educativo estadounidense, y en especial, de su carácter inequitativo y discriminatorio. Ahora pasamos a un terreno más contemporáneo, hablando sobre políticas recientes y de nuevos tipos de inclusión/exclusión que saltan al primer plano y que son materia de controversias educativas.
Leímos un artículo sobre dos estudiantes norteamericanos. La familia de uno venía de Vietnam; la del otro, de Kenya. La medicina tradicional estaba muy presente en el entorno de ambos, así como en sus formas de pensar. El objetivo del texto era mostrar todo lo que puede haber en los conocimientos previxs de lxs niñxs, y que debe tener cabida en las clases de ciencia. En nuestro grupo surgió la pregunta de si enseñar ciencia en la escuela excluía a niñxs de culturas tradicionales y no occidentales; si constituía una imposición. Hubo quien dijo que sí, hubo quien dijo que no, y hubo quien se quedó con la pregunta pulsando en la cabeza.
A ésa pregunta se añadían otras, con sus variopintas respuestas: ¿la ciencia es occidental? ¿Es universal? ¿La ciencia es la verdad que debe ser enseñada como antídoto a las supersticiones? Si la ciencia es falible, ¿no caemos en el relativismo, en una época en que tanto necesitamos certezas? ¿Lxs niñxs ya vienen con conocimientos científicos? ¿El objetivo es allanar el camino de lxs niñxs, -especialmente lxs de grupos tradicionalmente excluidos de ella- hacia carreras en ciencia? ¿Pero por qué promover que ingresen a una cultura que de entrada les excluye, y que está asociada a tanta destrucción de las culturas tradicionales y de la naturaleza?
La forma en que yo logro organizarme un poco la cabeza ante este tipo de preguntas (después de años de darles vueltas), es recordando que la ciencia es polivalente, y que no nos queda más remedio que tratar de tener una concepción sofisticada de la misma.
Para empezar, ¿la ciencia tiene o no tiene la verdad absoluta? La ciencia es una forma de conocimiento producida por comunidades humanas. Es una cultura. Es una perspectiva. (Todo esto más bien debería estar en plural, pero dejémoslo así). Se diferencia no nada más de las formas de conocimiento de culturas indígenas, sino también del conocimiento del sentido común, aún en occidente, y de otras formas de conocimiento organizado, como el periodismo. Como tal, no es LA verdad: es una de ellas, con su propia perspectiva y finalidad, distinta a otras; y así se tiene que posicionar en las escuelas, especialmente en un país como México que tan necesitado está de abrazar su propia pluralidad epistémica.
Además, sabemos que el conocimiento científico se va construyendo y actualizando. Lo que se considera indiscutible hoy, podría ser desbancado mañana, así que absoluta tampoco es. Entonces, enseñar ciencia implica enseñar algo de las controversias que existen en las vanguardias de las disciplinas (esto es algo que tuvieron muy claro, por ejemplo, lxs reformadores del currículo mexicano en los setentas, antes de que esta idea estuviera de moda).
Al mismo tiempo (y aquí empieza la polivalencia), hay que tener presente que la ciencia es una de las formas más poderosas y robustas de conocimiento sobre muchas cosas. Aunque se vaya rectificando sobre la marcha, buena parte de sus terrenos son ganados. La humanidad ya no puede dar marcha atrás en el grueso de sus conocimientos sobre la evolución, sobre la materia, sobre el espacio. No se pueden des-descubrir los microorganismos, no se puede des-explorar el espacio, no se puede des-conocer la genética, no se pueden des-inventar los circuitos… Vastas extensiones de la ciencia tienen un status epistemológico contundente, y no nos podemos dar el lujo de que a lxs niñxs no tengan herramientas para distinguir cuándo es el caso. Éste último punto es el que Bruno Latour considera más necesario enfatizar ahora, después de haber sido una voz que tanto contribuyó a entender la ciencia como construcción social.
Otra pregunta que amerita una respuesta no unívoca es la de si lxs estudiante acceden realmente al conocimiento científico. Hay muchísimos aspectos de las ciencias accesibles para lxs niñxs y adolescentes: algunxs chicxs son realmente voraces, sobre todo en zoología y paleontología, en mi experiencia. Lxs niñxs pueden ser partícipes de comprensiones, aproximaciones, indagaciones y experiencias infinitamente ricas en torno a las ciencias. Éstas pueden ir desde lo más casero, hasta auténticas colaboraciones con científicxs en sus laboratorios. Por otro lado, lxs chicxs que todavía tienen la fortuna de crecer en intimidad con la naturaleza o la agricultura, traen a la escuela conocimientos privilegiados sobre los fenómenos naturales. El otro día me contaban, por ejemplo, de una niña aquí en Ann Arbor, migrante de las costas de Jalisco, que fue la única que supo cómo viajan las semillas del cocotero: ¡por los ríos! ¿Qué no se podrá lograr en comunidades indígenas y rurales en materia de educación científica, siempre y cuando haya una lógica de sumar y hacer dialogar tipos de conocimientos?
Por otra parte, necesitamos estar conscientes de que gran parte de la ciencia es alejada y/o contraria al sentido común. Acceder a los conceptos científicos muchas veces implica que lxs niñxs los construyan poco a poco, a contrapelo de lo que espontáneamente saben y piensan (no para sustituir un tipo de conocimiento por otro, ya que ambos terminan coexistiendo). El lenguaje especializado es otro de los elementos que separa a la ciencia del sentido común. En general, propiciar que lxs niñxs desarrollen un lenguaje académico y especializado, que se debe sumar al cotidiano, es una de las aportaciones indispensables de la escuela, y el caso de la ciencia no es la excepción. Hay realidades y habilidades que sólo son accesibles mediante su lenguaje propio. Aun así, por más aproximaciones que lxs estudiantes tengan a las ciencias, claramente hay grados de expertise que están reservados para lxs científicxs, quienes se inician y se entrenan como nadie más en las comunidades, las formas de pensar, las formas de hacer y de interactuar con materialidades y tecnologías.
¿La ciencia es buena o mala? Nuevamente: no hay respuesta unívoca. Sería como preguntar si el estado-nación es bueno o malo. Simplemente es algo constitutivo de nuestra realidad, que la atraviesa de arriba abajo, y que tiene aristas diferentes. Se espera que lxs niñxs, desde los primeros grados, vayan entendiendo que la ciencia y la tecnología son ambivalentes: están inextricablemente ligadas a la guerra y a la destrucción del medio ambiente, tanto como a buena parte de las maravillas y prodigios que la humanidad ha alcanzado a conocer y a crear. Esto no quiere decir que las empresas científicas sean neutrales en valores, ni que lxs no-científicxs debamos ser neutrales ante ellas: quiere decir que la ciencia es diversa y compleja, y que hay que ir por partes. Las comunidades indígenas, como ante muchas otras cosas, no tienen más remedio que ser cautelosas y estratégicas (pienso en la forma en que algunas comunidades wixáritari se han apropiado de la topografía para el conocimiento y defensa de su territorio).
¿La ciencia es occidental? ¿Es universal? Otra vez, la respuesta no es tajante. La ciencia moderna, la que revolucionó nuestro entendimiento y nuestra realidad aceleradamente hace pocos siglos, es muy occidental, como occidentales siguen siendo buena parte de sus centros más poderosos. Pero esa misma ciencia hay que verla de forma más amplia y compleja: en sus asombrosos antecedentes no occidentales e ibéricos, en el ascenso de Asia como potencia científica, en el Sur global como sitio de focos y nodos de la ciencia, en las contribuciones tantas veces silenciadas de mujeres y minorías, en el hecho de que la ciencia también se nutre, por la buena o por la mala, de conocimientos tradicionales.
La cuestión es compleja: mucho más de lo que he podido reflejar aquí. Pero quizá eso mismo puede aprovecharse para que la ciencia tenga auténtica vitalidad, relevancia y transversalidad en las escuelas.
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PD: Ya no me dio el espacio para hablar de otro estudio de caso hermoso, del calibre del de Bain que comenté la semana pasada. Paul Skilton narra cómo él y sus alumnxs de tercer grado transformaron su aula en un pueblo llamado Sweet Cakes Town, donde vivieron e investigaron temas de opresión socioeconómica en su comunidad, y sus posibilidades de liberación (y de paso hicieron sonreír a Freire y a Dewey).
Imagen: Células HeLa. Tom Deerinck