Semana 5

Semana del 2 de octubre de 2017

La filosofía de las ciencias averigua muchos aspectos sobre las mismas: qué se propone cada disciplina, cómo cada una construye el conocimiento, qué cuenta como evidencia, en qué consiste el trabajo de lxs científicxs de las distintas ramas, etc.

Nótese el énfasis en cada una de las disciplinas por separado. La filosofía y las ciencias sociales, desde las últimas décadas del siglo XX, cuestionaron las generalizaciones y dogmas heredados sobre la ciencia, y examinaron qué es lo que efectivamente acontecía dentro de cada campo del saber. Lo que de ahí se desprende es suficiente para asombrar a cualquiera.

Por si fuera poco, he ido descubriendo que este giro en los estudios filosóficos y sociales sobre la ciencia, tiene paralelismos en el campo de la educación. Pienso en el legado de Jean Piaget, quien se dio a la tarea de investigar cómo de hecho aprenden lxs niñxs. Pienso también en cómo la investigación educativa dio un viraje más cualitativo para analizar lo que efectivamente sucedía en las aulas. Pienso además en el destino de la educación en ciencia desde mediados del siglo pasado, tan ligado al de la filosofía de la ciencia (fue una de las cosas que abordé en mi tesis). Ahora me topo con un nuevo paralelismo que quiero comentar.

Antes, doy un paso atrás para presentar el concepto de conocimiento pedagógico del contenido, acuñado por Lee Shulman. Se refiere al tipo de conocimiento necesario para enseñar diferentes contenidos. No basta dominar el contenido en sí mismo, ni tampoco basta tener competencias docentes generales. Tener conocimiento pedagógico del contenido es saber enseñar cada contenido en particular. Lee Shulman y otrxs se han dedicado a estudiar lo que lxs maestrxas de las distintas asignaturas de hecho necesitan saber para lograrlo. Esto ha abierto un camino muy fructífero para el desarrollo de la profesión docente.

Ahí entra el paralelismo entre filosofía de la ciencia y educación al que quería llegar. Como parte del conocimiento pedagógico del contenido, “los maestros deben entender la naturaleza del conocimiento y la indagación en distintos campos. ¿Cómo difiere la prueba matemática de la explicación histórica o la interpretación literaria? Comprender esto influye en las preguntas que hacen los maestros, en las actividades que proponen y en las ideas que refuerzan. Si los docentes no entienden cómo los académicos de distintos campos piensan sobre sus materias, pueden representar erróneamente esas materias a sus estudiantes”[1]. Entonces, el campo educativo necesita saber cómo funcionan las distintas disciplinas, por razones muy prácticas. (Y no sé qué tanto aproveche lo avanzado por los estudios filosóficos y sociales sobre las ciencias).

Esta necesidad de entender las disciplinas explica por qué Chauncey Monte-Sano y otrxs se han dado a la tarea de averiguar en qué consiste el trabajo de lxs científicxs sociales, y cómo ello puede ayudar a que las ciencias sociales en la escuela se transformen en algo mucho más fructífero.

Una de las grandes propuestas que emergen de este enfoque es el uso de preguntas centrales: en lugar de pretender que lxs estudiantes aprendan sin más cuantiosa información recetada en libros de texto, van investigando y construyendo sentido a partir de grandes preguntas. Formularlas es todo un arte. Una de sus características viene especialmente al caso: las preguntas centrales deben reflejar preocupaciones que auténticamente existan dentro las disciplinas. Por eso me emociona contar lo que acaba de hacer una de mis compañeras en el proyecto Read.Inquire. Write.

Esta compañera ha creado varias de las lecciones en el proyecto, y ahora tiene el encargo de rediseñar una sobre el Medio Oriente. Para ello debe tomar en cuenta, entre otras cosas, el dictamen de un académico especializado en el tema. Este experto le hizo notar que la primera versión no incluyó las definiciones más actuales, amplias y problematizadas de lo que es el Medio Oriente y los países que abarca.

Después de darle muchas vueltas, pensando qué podría ser significativo para lxs niñxs, accesible, acorde con los aprendizajes esperados y con un enfoque de indagación, mi compañera dio con la solución. ‘¿Dónde está el Medio Oriente?’ será, justamente, la pregunta central de la lección. Lxs estudiantes estarán sopesando varios de los factores que lxs estudiosxs del tema efectivamente sopesan, para responder una pregunta que efectivamente se plantean. ¿Qué tal, eh?

Ya que el conocimiento pedagógico del contenido ha atravesado este post, le añado otra pieza. Esta semana, Stacey, quien está preparando a futurxs maestrxs para dar clases de ciencias sociales, citó a su grupo en la biblioteca distrital. Dos semanas atrás habíamos acudido a la biblioteca-archivo de la universidad para aprender a obtener fuentes primarias. En esta ocasión, el objetivo era adentrarse en el mundo de las bibliotecas infantiles, entre otras razones, porque los libros infantiles de ficción y no ficción son materiales invaluables para activar y construir el conocimiento inicial (background knowledge) en lecciones de ciencias sociales.

“Hagan de las bibliotecarias infantiles sus aliadas”, fue el mensaje central que nos dieron las dos invitadas. Estas bibliotecarias (una distrital y una de la universidad) son auténticos prodigios. Pareciera que la razón de su labor fuera potenciar la de lxs maestrxs de ciencias sociales. Arman guías y repositorios especializados para ellxs, conocen las tendencias del mundo editorial infantil y su relación con los enfoques más vanguardistas de enseñanza, saben cómo conseguir fondos para bibliotecas escolares y de aula, disciernen el material apropiado para cada etapa y propósito, se apasionan por la nueva ola de libros sobre luchadorxs sociales, bellamente ilustrados como nunca antes… Una de ellas, me enteré, es una especie de heroína local. “En el fondo tenemos mucho de trabajadoras sociales”, dijo.

Para compensar tanto entusiasmo, regreso a la nota amarga de posts anteriores: la segregación escolar. Contaba que, para mis compañeras, la segregación escolar no había terminado ni remotamente con el caso Brown v. Board of Education, que la volvió anticonstitutcional en 1954. Ahora sé por qué. Resulta que justamente en Detroit hubo otro caso - Milliken v Bradley, en 1974- que en la práctica revirtió el espíritu de Brown v. Board of Education. Además, ayudó a consolidar lo que hoy se ve en tantas ciudades estadounidenses: escuelas predominantemente negras y desatendidas por el sistema en el área urbana; escuelas predominantemente blancas y bien atendidas por el sistema en los suburbios.

La mayor parte de mi grupo conocía el caso Brown v. Board of Education, porque forma parte de la narrativa dominante y triunfalista de Estados Unidos. Desconocían en cambio Milliken v. Bradley. Otro revés poco conocido tras las promesas de  Brown v. Board of Education fue que, al declararse inconstitucional la segregación y comenzar la integración étnica de las escuelas, la mayor parte de las maestras y maestros negros fue despedida, ya fuera bajo alegatos absurdos de incompetencia, o directamente porque los padres y madres blancos no querían que sus niñxs fueran atendidxs por docentes afroamericanxs. La falta de maestrxs negrxs frente a grupo, que afecta aún hoy a la profesión, tiene probadas consecuencias adversas justamente para lxs estudiantes afroamericanxs.

Comienzo a vislumbrar algo de lo que pasa en este país, y a entender sus diferencias y semejanzas con México. En mi país la historia es distinta, pero también hay una estridente estratificación escolar según nivel socioeconómico y etnicidad.

En un extremo del espectro, hay escuelas que son máquinas de reproducir la injusticia y la discriminación. Tenemos, por ejemplo, el grotesco caso de los comités de admisión racistas en escuelas privadas. En otro extremo está el CONAFE: el servicio educativo ‘remedial’ para lxs niñxs de las comunidades más pobres y alejadas, usualmente indígenas. Es un verdadero escándalo, que nos echa en cara el tamaño de nuestra indiferencia, o impotencia, ante la inequidad. (No dejo sin mención el increíble trabajo que lxs líderes comunitarixs, el propio CONAFE, la asociación de Gabriel Cámara y mis colegas en el Centro de Estudios están haciendo para remediarlo, en las condiciones actuales del sistema). Por cierto, nunca he escuchado a ningún candidato o candidata a puestos de elección popular que haga algún planteamiento serio al respecto.

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Posdata. Había prometido hablar del texto de Dewey sobre formación docente: The Relation of Theory to Practice in Education[2]. Aborda un problema que hasta hoy lo sigue siendo, al menos en Estados Unidos: el papel de las prácticas profesionales en la preparación de lxs docentes. Una opción es que lxs futurxs maestrxs sean aprendices de lxs actuales, pero eso les llevaría a adaptarse acríticamente al status quo. Sólo lograrían reproducir las tradiciones y la disciplina escolar, que poco tienen que ver con el auténtico aprendizaje de las materias. En lugar de eso, Dewey aboga por que lxs futurxs maestrxs aprendan primero la teoría, el contenido de las disciplinas, deben aprender psicología, deben aprenderse a pensar. Sólo entonces deben ir al campo, donde podrán poner en práctica lo aprendido, experimentar, reflexionar e innovar desde un inicio y por el resto de sus carreras.

Buena parte del argumento de Dewey se sigue recuperando hoy: es necesario formar profesionistas reflexivxs y capaces de transformar la educación. Por tanto, es necesario diseñar prácticas profesionales que lo propicien (lo cual no es nada sencillo). Otras partes del argumento, en cambio, contradicen desarrollos recientes. Dewey desdeñó el saber docente que pudiera surgir de las aulas. Desdeñó también la necesidad de aprender las partes más rutinarias y mundanas del manejo escolar. Quería que el conocimiento fluyera desde la ciencia, desde el laboratorio y desde la universidad hacia las aulas. ¿Por qué? ¿Por qué un filósofo y educador pragmatista, que valoraba enormemente el papel de la experiencia en la creación del conocimiento, tomó esta actitud? Algo así fue lo que se preguntó Lee Shulman casi cien años después[3]. La respuesta que dio es sorprendente, pero no voy a contar el final. Dejaré que lean a Shulman si quieren saber. (O pregúntenme y les digo).

¡Saludos!

[1] Ball & McDiarmid, 1990, citados en Feinman-Neimser, S., (2001), “From Preparation to Practice: Designing a Continuum to Strengthen and Sustain Teaching”, en Teachers College Record Volume 103, Number 6, December 2001, pp. 1013–1055. Traducción libre.

[2] Es de 1904, y se encuentra compilado en “Teacher Education in America. A Documentary History”, publicado por el Teachers College Press.

[3] Theory, Practice, and the Education of Professionals Lee S. Shulman The Elementary School Journal, Vol. 98, No. 5, Special Issue: John Dewey: The Chicago Years. (May, 1998), pp. 511-526. Se puede consultar aquí.