Semana 6
Semana del 9 de octubre de 2017
Esta semana en clase hablamos de la preparación de maestrxs para una enseñanza socialmente justa y culturalmente relevante. Al parecer, cada vez es más común que los programas de preparación docente en Estados Unidos aborden esto, pero cada uno a su manera. ¿Y qué de todo eso funciona? No se sabe bien a bien. No hay suficiente información sobre los programas de preparación docente en este aspecto, y menos sobre su efecto en las aulas[1]. Encima, se pueden entender cosas distintas por ‘enseñanza justa’ y ‘culturalmente relevante’, y varía tanto lo que ocurre en cada contexto, que cualquier generalización parece una misión imposible, pero resaltemos algunos particulares.
Una de las situaciones más comunes y problemáticas es que, quienes entran a la profesión, suelen ser personas blancas y de clase media (mujeres, en general), y en muchos sentidos, no están bien equipadas para atender escuelas con alumnxs de otros niveles socioeconómicos y otros grupos étnicos y culturales. Ante esto, parecen promisorios algunos programas de preparación docente que abordan estos asuntos de forma central y explícita, y que además proveen extensas experiencias de inmersión en comunidades específicas, bien conectadas con las materias (Christine, 2001, p. 102)[2].
Otro enfoque muy importante es el de las culturally responsive pedagogies. Autorxs como Gay (2001)[3] han procurado estudiar y sistematizar las competencias necesarias para que lxs maestrxs atiendan alumnxs de otras culturas. A grandes rasgos, se trata de utilizar las características, experiencias y perspectivas culturales de alumnxs étnicamente diversos, como medio para brindarles una enseñanza más efectiva (p. 106). Por ejemplo, lxs docentes deben contar con información específica sobre la cultura, valores y prácticas de los respectivos grupos. Deben conocer las contribuciones que cada grupo ha hecho a los distintos campos del conocimiento. Deben conocer las carencias y los sesgos que hay en el currículo oficial, en los medios y en la cultura popular en materia de multiculturalismo. Deben saber crear ambientes, apoyos y expectativas favorecedoras para un alumnado multiétnico.
Sin embargo, mis compañerxs y mi maestro se mostraron escépticos de este enfoque. Les parece que se asume demasiada homogeneidad dentro de los distintos grupos étnicos (sobre sus formas de trabajo, pensamiento, organización, comunicación, motivaciones, relaciones interpersonales, ambientes y contenidos adecuados, etc). Desconfían también del afán de centrarse en “el otro”, diferente al grupo mayoritario y dominante - ¿qué no éste necesita también conocerse y ser crítico consigo mismo? Finalmente, les parece que el enfoque no brinda herramientas concretas de trabajo, ni cuenta con referentes tangibles de lo que sería una óptima educación multicultural.
Una forma completamente diferente de abordar el problema es desde el reclutamiento de docentes. Mientras que lxs futurxs docentes blancxs tienden a desconocer sobre multiculturalismo y racismo, lxs ‘de color’, (como se nos llama aquí a todxs los demás), generalmente están más comprometidxs con la enseñanza multicultural, la justicia social, y con proveer currículos retadores a lxs niñxs de color (Christine, 2001, p. 95). Martin Haberman fue célebre promoviendo esta causa. Para él, el éxito o fracaso de lxs docentes urbanxs (o sea, que trabajan en zonas urbanas más pobres y con más estudiantes de color) radica más en lo que de por sí traen consigo, que en lo aprendido en sus programas de preparación. Lxs más exitosxs suelen ser de mayor edad, de color, de zona urbana, han tenido hijxs y otros trabajos y han aprendido a vivir con normalidad en contextos hasta cierto punto violentos (Christine, 2001, p. 96).
En definitiva, lxs docentes de color están subrepresentadxs en las escuelas estadounidenses, y eso tiene efectos adversos para lxs estudiantes, por lo que se están haciendo muchos esfuerzos por remediarlo. El fenómeno no es casual: data, en buena medida, de los años que siguieron al caso Brown v. Board of Education (1954). Este caso volvió inconstitucional la segregación y ordenó la transición a escuelas integradas, lo cual detonó el despido de casi la mitad de lxs maestrxs afroamericanxs, dado el exacerbado racismo contra ellxs (Tillman, 2004)[4].
Una vez más me veo remitida a México. La situación es muy diferente, pero tenemos asuntos análogos. Tenemos educación rural y educación urbana. Tenemos escuelas indígenas, mestizas y sus intersecciones. ¿De dónde provienen y cómo se preparan lxs docentes en México para promover una educación culturalmente relevante y socialmente justa? Creo que tenemos amplias tradiciones hacia donde mirar, tanto dentro como fuera del sistema oficial. Sería cuestión de entender cuáles son los objetivos valiosos en cada caso, y cómo la formación docente ayuda a lograrlos (¿Docentes que sepan integrar escuela-comunidad? ¿Que puedan atender aulas diversas? ¿Que atiendan adecuadamente a poblaciones específicas (ie, migrantes)? ¿Qué ayuden a contrarrestar el racismo y clasismo imperantes? ¿Que contribuyan a potenciar las culturas indígenas y rurales? ¿Que nivelen oportunidades por medio de la excelencia académica?).
En cualquier caso, en el nivel del sistema educativo, el perfil y desempeño de lxs docentes es tan solo un factor, que por sí solo no puede revertir los problemas estructurales de las escuelas, del sistema, ni de la sociedad.
Eso nos llevó a preguntarnos en clase si hay, o debe haber límites entre la docencia y el activismo. Hay programas de formación docente que ponen el énfasis en revolucionar el sistema educativo. Nuestro maestro hizo un estudio a fondo de uno de estos programas - estuvo durante un año metido ahí, compartiendo la cotidianeidad y siguiendo de cerca a estudiantes y maestrxs.
En una ocasión invitaron a un ponente, egresado de esa misma escuela, que dio un mensaje absolutamente disruptivo: lxs maestrxs que se enfocan en “la justicia social”, terminan dando peores resultados en el logro académico de sus estudiantes. Hay que tirar a Freire por la ventana. Hay que aceptar el sistema educativo en el que van a trabajar, y entender que lo mejor que pueden hacer por la justicia social, es dar una formación académica de excelencia a sus estudiantes, para que puedan acceder a más oportunidades. Cuando se conviertan en padres y madres, dijo, lo entenderían.
Los ánimos hirvieron al instante. “¡Vendido!”, le gritaba alguien desde atrás del auditorio. Lxs estudiantes se reunieron saliendo de ahí para discutir el traumático evento. Una alumna, freireana de corazón, no paraba de llorar.
Analizando la anécdota en la clase, una compañera dijo que el problema vuelve, una vez más, a la falta de contenido y a la nula delimitación de las responsabilidades profesionales de lxs docentes. Por un lado, no existen medios y fines bien definidos y compartidos por la profesión. Por otro lado, las interpretaciones de la función docente se desparraman; a veces hacia el activismo, a veces hacia la suplencia de la familia. Formar docentes para una educación culturalmente relevante y socialmente justa, entonces, tendría que consistir en algo diferente que formar para el activismo.
Pero al activismo educativo también es importante, y aquí en la Universidad de Michigan lo he visto en formas que nunca hubiera imaginado. Hay una sociedad estudiantil en donde colaboran estudiantes de educación y de trabajo social. (Por cierto la escuela de trabajo social es la mejor del país, y su edificio está pegado al nuestro). En su primera reunión del semestre, por ejemplo, revisaron unas estrategias para responder a los eventos de Charlottesville en las aulas, y otras para apoyar a lxs jóvenes afectados por la amenaza al DACA. Otra organización, conformada por estudiantes de posgrado de leyes, trabajo social y educación, se dedican a abogar por estudiantes que están en riesgo de ser expulsadxs de sus escuelas en este de Michigan – muchos de estos jóvenes, cuando son expulsados, y sobre todo si son afroamericanxs, suelen terminar en la cárcel.
Sobre todo el segundo ejemplo parece más activismo-activismo; pero hay ocasiones en que la educación, sobre todo subalterna, parece indisociable del activismo. Es justamente el caso de lxs afroamericanxs a lo largo de su historia. Incluso bajo esclavitud y bajo estricta prohibición, muchxs se alfabetizaron clandestinamente. Ya libres, crearon todo un movimiento educativo, con escuelas y maestrxs propixs, que educaban para la emancipación colectiva. Parte de su estrategia era promover la excelencia académica, con el clásico currículo liberal, para formar profesionistas e intelectuales que siguieran empujando por la igualdad y se desarrollaran en ella[5]. Esta tradición sigue nutriendo a muchxs educadorxs-activistas negrxs.
En otro plano, a nivel de aula, voy aprendiendo prácticas para una educación justa e inclusiva en ciencias sociales, que para mí han sido tan reveladoras como todo lo demás.
Una de ellas es la adaptación de fuentes primarias. En posts anteriores he compartido por qué el uso de fuentes primarias es tan potente. Sin embargo, en su forma original, suelen ser inaccesibles para los alumnos, especialmente lxs que tienen más dificultades en lectoescritura. Adaptar su extensión, su lenguaje y su presentación es, entonces, una práctica de equidad, pues permite que nadie quede excluídx de los beneficios de trabajar con estos materiales.
Otra estrategia tiene que ver con asegurarse de que todxs en el aula tengan la oportunidad de expresarse, pensar, intercambiar ideas, escucharse, participar y aprender. Se trata del turn and talk. El o la docente plantea alguna pregunta o premisa que incite a pensar en algún aspecto del tema que se está tratando, y pide a lxs estudiantes que volteen con su vecinx más cercanx y lo comenten. El turn and talk puede durar unos segundos o unos minutos. Es impresionante ver cómo dinamiza social e intelectualmente a todo mundo (tanto en grupos de niñxs como de adultxs). Después suele haber algunas participaciones en plenaria. Ir directamente a las participaciones individuales en plenaria, como suele hacerse, puede ser una práctica que deja atrás a la mayoría, y suele dar cabida solamente a lxs estudiantes de por sí más aventajadxs.
Por último, describo algo que observé en una maestra de ciencias sociales, y que me pareció sumamente sofisticado y pertinente. Lxs niñxs habían escrito por qué pensaban que a veces las mujeres recibían un trato diferente al de los hombres. Una niña compartió en voz alta su respuesta: “porque los hombres piensan que son más fuertes, que son mejores y que tienen más derechos”. La maestra intervino para hacer la siguiente aclaración: “Noten que su compañera hizo una generalización: dijo ‘hombres’. Cuando alguien haga una generalización de ese estilo, tenemos que entender que no aplica a todos los miembros del grupo. No quiere decir que tú, si perteneces a ese grupo, seas así. Es algo que vamos a tener que tomar en cuenta en nuestras siguientes discusiones”. La maestra compartió, en el momento exacto, una herramienta conceptual muy concreta que les ayudará a dialogar sobre género y otros temas peliagudos. ¿Qué tal?
[1] Aquí una revisión de literatura reciente al respecto: Mills, C. and Ballantyne, J. (2016) Social Justice and Teacher Education: A Systematic Review of Empirical Work in the Field. Journal of Teacher Education, 67(4), 263-276.
[2] Christine, E. (2001). “Preparing Teachers for Culturally Diverse Schools. Research and the Overwhelming Presence of Whiteness”. Journal of Teacher Education, Vol. 52, No. 2, March/April 2001, 94-106.
[3] Gay, G. (2002). Preparing for Culturally Responsive Teaching. Journal of Teacher Education, Vol. 53, No. 2, March/April 2002, 106-116.
[4] Tillman, L. C. (2004). (Un)Intended Consequences?: The Impact of the Brown v. Board of Education Decision on the Employment Status of Black Educators. Education and Urban Society, 36, 280-303.
[5] Anderson, J. D. (1989). The education of blacks in the South. 1860-1935. Chapel Hill and London: The University of North Carolina Press.