Semana 7

Semana del 16 de octubre de 2017

Esta semana escribo menos, porque el martes tengo un examen de estadística que me tiene pariendo chayotes – tengo que estudiar.

Por cierto, acabamos de entregar un trabajo justamente de estadística. Teníamos que usar la base de datos del Education Longitudinal Study of 2002 (ELS:2002) . Es un estudio nacionalmente representativo, con todo tipo de información relacionada con las trayectorias académicas, y luego laborales, de jóvenes que en 2002 estaban en 10° grado, y hasta diez años después. Teníamos que elegir unas cuantas de entre el mar de variables disponibles, y proponer una mini-investigación con ellas.

La verdad es que mi compañera y yo estamos en modo de supervivencia en esa clase, así que tomamos las primeras variables que nos parecieron inteligibles y relacionables entre sí: ingreso y resultados de PISA en lectura (en 10° grado) y matriculación en educación superior. Propuse que revisáramos si existía alguna correlación positiva entre la habilidad lectora en el 10° grado, y la posterior matriculación en educación superior, controlando el nivel de ingresos. Y entonces mi compañera dijo, ¡claro! Hay un estudio célebre -el de Hernández (2011)- que hace algo parecido, pero tomando la habilidad lectora en 3° grado, y la correlaciona con el egreso de la educación media (high school). El estudio tiene información muy valiosa, pero al parecer ha nutrido una retórica pública según la cual 3° grado es el año crítico para la lectoescritura – si para entonces no aprendiste a leer, ya no leerás para aprender, y tu futuro está seriamente comprometido, especialmente si vives en condiciones de pobreza y perteneces a un grupo minoritario.

Esto caía como anillo al dedo – nos permitía retar la idea de que, después del 3° año, no hay nada que hacer; es que, al parecer, el fomento de la lectoescritura en adolescentes se tiene como caso perdido. Ante esto, no han faltado quienes abanderen la causa (por ejemplo aquí y aquí). De hecho, el trabajo de mi tutora (Chauncey Monte-Sano), que es sobre ciencias sociales, también tiene como pilar la disciplinary literacy. El supuesto es que aprender ciencias sociales en la escuela, pasa necesariamente por desarrollar la lectoescritura al estilo de las ciencias sociales, y que esta lectoescritura disciplinar, a su vez, refuerza la lectoescritura en general. Este trabajo se enfoca mucho en adolescentes, considerando sus particulares intereses, necesidades y formas de aprender.

Los resultados de las lecciones desarrolladas por Chauncey en colaboración con la lingüista Mary Schleppegrell y el resto del equipo, muestran que lxs alumnxs crecen significativamente en sus habilidades de lectoescritura, independientemente de si sus familias tienen dificultades económicas, si su primera lengua es el inglés, de su etnicidad y de sus habilidades previas en lectoescritura. Chauncey y otrxs autorxs han documentado este tipo de crecimiento aquí ; lo cual nos vino de perlas para la revisión de literatura de nuestro trabajo de estadística.

Cuando regresábamos de hacer entrevistas a lxs alumnxs que participan en el estudio, le conté toda esta historia a Chauncey. Le dije, “pensé que seguro tendrías algún artículo documentando que lxs adolescentes pueden seguir aprendiendo a leer y escribir”. “Pueden”, me contestó, “el problema es que se suele relegar a lxs estudiantes que llegan con problemas de lectoescritura a esos grados, y ya no se les dan oportunidades adecuadas”. Quién iba a decirlo –todo esto resultó ser otro gran tema relacionado con la equidad.

Así que bueno, ya correremos el análisis para ver si la habilidad lectora, medida por PISA, guarda una correlación positiva con la matriculación en educación superior, independientemente del nivel socioeconómico en EU. Esperen noticias.

Esta semana, mis compañerxs de generación y yo tuvimos una reunión en donde se nos pidió discutir qué era y qué debía ser la investigación educativa. Me sorprendió que varias se lamentaron de las decepciones que se han llevado estos dos meses por lo desconectada que les ha parecido la investigación de la práctica, por cómo está contaminada por la estéril lógica académica, por cómo sus resultados parecen imposibles de aplicar o comunicar a lxs maestrxs… Sospecho que podrían estar acelerando el juicio, pero de cualquier forma, al contrastar mi experiencia con las suyas, me di cuenta lo afortunada que soy de estar en un proyecto donde lxs alumnxs y maestrxs participan intensivamente, donde profundizamos en sus procesos, y donde emergen claridades sobre enfoques disciplinares, prácticas docentes, currículo, materiales y modos de desarrollo profesional que son pertinentes y aplicables en diferentes contextos de práctica. Si no hubiera sabido que venía a algo así -le dije el otro día a una amiga- no me hubiera puesto a estudiar un doctorado.

Hablando de lxs maestrxs geniales que están en el proyecto: creo que compartir algunas de sus prácticas se volverá una sección semifija en este blog. En esta ocasión tuvimos reunión con ellxs, y uno de los objetivos era explicitar las prácticas, técnicas, ‘movidas’ que utilizaban a la hora de ‘sopesar la evidencia’ con sus grupos. ‘Sopesar la evidencia’ es uno de los componentes en las investigaciones de ciencias sociales en nuestro proyecto. El sentido de explicitar cómo lo hacen, era poder socializarlo después con otrxs maestrxs, que este año están llevando por primera vez las investigaciones.

Una de las técnicas en las que lxs maestrxs hicieron énfasis, fue la de pedir a lxs alumnxs que primero sopesaran la evidencia entre ellxs mismxs, en pequeños grupos, antes de hacerlo en plenaria. Esto da oportunidad a la participación, al diálogo, a que cada quien genere ideas, y a que el grupo en general se beneficie de esta diversidad. Otra práctica que se resaltó, también tendiente a la equidad, es la de registrar las ideas del grupo de una forma visible para todxs, de tal forma que quienes no están entendiendo el tema y no pueden participar, o quienes recién están aprendiendo inglés, tengan en qué apoyarse para acceder al aprendizaje[1].

Finalmente, otro conjunto de técnicas que lxs maestrxs querían compartir con sus pares, fueron las physical cues, que a mí me han llamado mucho la atención cuando las observo en clase. Por ejemplo, lxs estudiantes están trabajando individualmente, generando las tesis que van a defender en sus textos (claims). El maestro les pide levantar la mano a quienes vayan teniendo la suya. De esa forma monitorea el progreso mientras circula por el aula, y estima cuándo es prudente compartir en plenaria.

Otra physical cue es cuando la maestra explica algo, y quiere verificar qué tanto le entendieron. Pide a lxs niñxs señalar con el pulgar hacia arriba (entendido), en medio (más o menos) o abajo (no entendido). En cinco segundos toma la temperatura de todo el grupo y tiene información para proceder. Esto es mucho más efectivo que el típico “¿hay dudas?”, o el niño que responde que sí entendió, cuando lxs demás no tienen idea de lo que está pasando.

Las physical cues tienen muchas otras aplicaciones a la hora de gestionar este trabajo intelectual en colectivo. Me recuerdan a las señas que se usaban en las asambleas en la Acampada del Sol en Madrid y en otras partes de España, cuyas noticias tanto nos entusiasmaban en México, y que tanto nos hubiera servido adoptar como antídoto a nuestras largas e improductivas asambleas.

En fin – estrategias como estas, reivindican para mí “la gestión de grupo”, que de repente tiene tan mala fama, porque muchas veces es el control por el control, la gestión por la gestión, sin que lo que se gestione en el aula sea algo que valga la pena. Y es que la educación escolarizada, no por estar tan incrustada en nuestras vidas, tenemos que aceptarla como la mejor ni la única alternativa, a menos que pueda mostrar su potencial, su valía. En este caso definitivamente lo hace.

Crédito foto: Galería Ceronegativo

[1] Sí me doy cuenta de que dije “visible”, y no “accesible” - ¿qué pasa si hay alumnxs invidentes? Eso no se responde aquí. Pero aprovecho para compartir la ejemplar experiencia de mi amiga, la maestra Rosario Lozada, que acaba de hacer este video documentando la inclusión de su alumno invidente en el aula multigrado.